LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL DISCURSO POSMODERNO, ¿SOLUCIÓN O CONFLICTO CONCEPTUAL?

Ana García-Sípido
Profesora Titular de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

¿De dónde venimos?
La Educación Artística ha adolecido siempre de un problema de definición y concreción curricular. Durante años ha estado perdida entre objetivos vehiculares, como desarrollar la creatividad o favorecer la expresión, que transcendían del objeto de estudio concreto y desvirtuaban su enseñanza.

¿Dónde estamos?
Dada la desconcertante situación, la mayor preocupación de los últimos años ha sido conferir a esta disciplina de unos ejes estructurales de contenido que den sentido y lógica a sus aprendizajes. La Educación Artística, como una disciplina que se enseña y se aprende, ha sido una de las más importantes aportaciones y el centro de los estudios de los currículos basados en la disciplina (DBAE ).

¿Adónde vamos?
Volvemos “a las andadas”. El entusiasmo de muchos teóricos por el discurso posmoderno, empieza a dañar los logros de concreción curricular y conceptual conseguidos. Con unos objetivos de amplio espectro, se quiere favorecer un aprendizaje que de cabida a significaciones discrepantes y coexistentes. Se vuelve a cuestionar que el currículum de la Educación Artística implique conocimiento y se propone, como objeto de estudio, una experiencia estética sofisticada, que deja en segundo plano el objeto que proporciona esa oportunidad de análisis y conocimiento.

1. Estado de la cuestión
Cuándo hablamos de Educación Artística, ¿de qué estamos hablando?. Si nos atenemos a los últimos estudios americanos y europeos, estamos otra vez hablando de “demasiadas cosas” y no siempre relacionadas con una disciplina de contenidos artísticos, plásticos y visuales. Graeme Chalmers (2003/1996) centra su interés en la diversidad cultural y propone un currículo con una excesiva carga antropológica, poniendo en duda que la Educación Artística basada en la disciplina (DBAE) pueda asumir todos los aspectos socioculturales del arte. Una cosa es, por obvio, aceptar que los fenómenos artísticos, plásticos y visuales llevan implícitos otros valores y supuestos y otra, bien distinta, es priorizar esas implicaciones como objeto de estudio de la disciplina.
Otros autores, como Efland, Freedman y Stuhr (2003/1996), sitúan al arte en el contexto de reproducción cultural, con origen y recepción múltiples. En esa línea, los objetos del arte posmoderno responden, en cada caso y estilo, a un tipo de sociedad. Dentro de ese multiculturalismo, el currículo está claramente orientado al espectador y centra todo el compromiso en la percepción y el análisis (por encima de la producción).

Para Mirzoeff (2003/1999) la cuestión está en dar respuesta a ¿qué es la cultura visual?, a partir del análisis de los elementos y factores que constituyen el fenómeno de la percepción y la imagen, objeto de esa visión. Sin embargo, considera una teoría basada más en la comprensión de los elementos y factores que conciernen al espectador que al objeto. Para el, la experiencia cultural cotidiana tiene lugar, en gran parte, en el territorio de la visión, por lo que pretende descifran en qué términos opera este fenómeno transcultural que afecta a cada individuo y a una sociedad cada vez mas global.

Desde ese planteamiento de mundo visual cotidiano, Vitta (2003/1999) plantea la hipótesis de que se trata de un fenómeno ambiguo y poco explorado y considera el ámbito de la percepción como un territorio insuficientemente concretado. Dentro de una idea de imaginario con implicaciones psicoanalíticas, antropológicas, sociológicas e históricas, plantea este como la retícula a través de la cual se contemplan las cosas, desde el inconsciente colectivo, mentalidad o ideología. Este autor adjudica un valor estético a la experiencia cotidiana, heterogénea y rica en estímulos visuales, que pueden provocar actitudes inquietantes y contradictorias.

2. La Educación Artística en la posmodernidad
La teoría posmoderna, lejos de las certezas y el dogmatismo modernos, parte de la idea de un futuro incierto y hace una revisión crítica de la universalidad moderna, abriendo puertas a otras culturas. El discurso posmoderno del arte asume la complejidad de una falta de patrones estilísticos e integra el multiculturalismo y el pluralismo como conflicto cultural y crisis de las representaciones preconcebidas. Desde una estética sensibilizada para imágenes de diferentes culturas, las representaciones son mas ecléticas y la percepción está sujeta a la decontrucción en múltiples lecturas y significados, como un método intertextual que acepta la ambigüedad y la contradicción como principio.

En la Educación Artística posmoderna el arte es, sobre todo, creador de símbolos y el contenido tiene prioridad sobre la forma, con interpretaciones y respuestas individuales. El arte no tiene un valor y concepto en sí mismo, sino que sirve para comprender la sociedad, la cultura y el mundo y la Educación Artística asume este conflicto con un planteamiento educativo multicultural y de integración de minorías. Se plantea una enseñanza de amplio espectro que favorece un aprendizaje que da cabida a la diferencia, el pensamiento alternativo y una experiencia estética sofisticada. Se confiere una belleza ecléctica a los objetos artísticos, con mezclas disonantes que responden a un tipo de sociedad y de realidad.

La Educación Artística posmoderna cuenta con la versatilidad de las imágenes digitales y sus posibilidades de modificación, cuyo campo de interacción es netamente posmoderno. Los medios tecnológicos y su posibilidad de montajes entroncan a la perfección con el discurso posmoderno del arte que adjudica un gran valor a las imágenes reproducidas, frente a la imagen única.

3. Aproximación a un análisis del conflicto
Es posible aceptar que la realidad está cambiando, que ya es hora de romper con la homogeneidad occidental, que otras culturas importan y enriquecen, que es necesario recuperar unos valores perdidos pero, ¿es la Educación Artística la única,educativamente, responsable para asumirlo?. Sería de una preocupante ligereza no considerar el conflicto conceptual que se plantea para nuestra disciplina.

El área de la Educación Artística siempre ha sido proclive a asumir propósitos con vocación de exclusividad (creatividad, libertad de expresión,...), sin considerar que también otras disciplinas están perfectamente identificadas y legitimadas para asumirlos. La vocación multicultural de la posmodernidad es un terreno propicio para que, repitiendo errores, consideremos que es nuestra disciplina la única que aporta la solución educativa. ¿Porqué siempre ese entusiasmo para abordar en solitario territorios que deberíamos recorrer con otros docentes y otras disciplinas?. Y, si es así, ¿porqué muy pocos hablan de la dificultad de interconectar educativamente todos los elementos que operan en la multiculturalidad y la multiinterpretación?

Asumida la complejidad como un fenómeno actual (¿posmoderno?) y la necesidad de abrir las puertas a la pluralidad de producciones artísticas y de interpretaciones, no se puede caer en la ingenuidad de pensar que, con un discurso sugerente y lleno de buenas intenciones, se resuelve el qué y el cómo de esta disciplina. Se corre el riesgo de olvidar que tras las palabras están los hechos y que son precisamente esos hechos (convertidos en acciones educativas) los que deben estar claros para la definición del currículo y la preparación del profesor.

¿Qué especie de Superman docente es capaz de articular un proceso riguroso de enseñanza y aprendizaje en este marasmo de disciplinas implicadas en la Educación Artística posmoderna?. Los profesores de educación Plástica y Visual adquieren su formación en las Facultades de Bellas Artes, ¿estamos realmente seguros de que esa formación puede asumir todas las implicaciones socioculturales que se le presuponen al arte desde la posmodernidad?.

4. Aproximación a una solución
Pese a que la posmodernidad postula por difuminar las líneas divisorias entre las disciplinas, esta solución presenta mas de un problema. En los años 80 la investigación/innovación didáctica diseñó y aplicó metodologías multidisciplinares, mas tarde, considerando la multidisciplina mas una forma de conocimiento que una metodología didáctica, se optó por la interdisciplinariedad como solución integrada del conflicto conceptual. Pese a ello, y salvo el periodo infantil en el que la globalización del conocimiento se sucede sin fisuras, este planteamiento curricular creó desajustes conceptuales y metodológicos en los niveles superiores.

Una disciplina aglutina sabéres, herramientas y valores que, tras su conocimiento, nos permite ser útiles en la comunidad que vivimos. La Educación plástica y visual tiene su responsabilidad educativa en un hábeas de conocimiento que, pese a las dificultades de concreción curricular, está bien definido y es necesario articular los ejes lógicos de conocimiento de todo aquello que nos es propio.

Así, además de todos los materiales, técnicas, instrumentos y medios ( témperas, grabado, espátula, diagrama, diseño, vídeo, imagen digital,...), esta disciplina tiene que asumir un campo conceptual, cada vez más importante (referido a cuestiones visuales, perceptivas, intelectuales, plásticas, gráficas, informativas, comunicativas, significativas, esquemáticas, abstractas, analógicas, organizativas, interpretativas, valorativas, históricas, estéticas, artísticas,....) que, desde la capacidad de nuestra disciplina, tenemos la incuestionable competencia para asumir.
Habrá que plantearse seguir reivindicando la definición curricular, sin renunciar por ello a unos principios de multiculturalidad que, como la libertad de expresión y la creatividad, deben darse por obvios.

 

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